« 2020年2月 | トップページ | 2020年4月 »

2020年3月27日 (金)

M.Giovanelli & J.Mason(2015).「‘Well I Don’t Feel That’: Schemas, Worlds and Authentic Reading in the Classroom」を読む(『English in Education』)

授業内でauthentic readingを促進させたり妨げたりするのにはどのような要素が関わるのかということが議論されています。また、学習者の読解プロセスを支援したり理解したりする上で(さらにそれらを踏まえて言語活動を計画する上で)認知言語学の概念が有用であることも示されています。著者らは本研究は応用認知言語学の一環と考えています。

Giovanelli, M., & Mason, J. (2015). 'Well I don't feel that': Schemas, worlds and authentic reading in the classroom. English in Education, 49 (1), 41-55.

概要

まず、著者らは彼らが考えるauthentic readingとはどのようなものであるのか定義をしています。まず、これはtwo-stage processであると考えられており、"a two-stage process where initial experiences and impressions then evolve into something more critical and coherent" (p. 42) と説明されます。そして、さらに次のように規定されます。

"By this[authentic reading] we mean a reading that is born out of an individual's own process of unmediated interpretation. That is, for student to engage in authentic reading, they must have space to interpret the text, to experience it for themselves. If interpretation is imposed on a students, the resultant reading is likely not to be authentic, but manufactured." (p. 42, emphasis in original)

イギリスでも、テストのための読解といったmanufactured readingが授業に蔓延してしまっている状況とのことですが、このような読解については、"it generally manifests in a sense of 'something getting lost' in the context of overpowering assessment and accountability regimes (Maybin 2013; Turvey and Lloyd 2014)" (p. 43) と述べられています。そして、"an authentic reading can be described as the opportunity to avoid this 'loss'." (p. 43) と説明されています。

著者らは2つのケース・スタディ(実践の分析・解釈)を行っています。1つ目は、Louis SacharHolesを用いた実践で、figure/groundnarrative schemaという概念を使って、authentic readingを引き超すためのポイントが記述されています。2つ目は、Italo Calvinoの'The Man Who Shouted Teresa'を使った実践で、text world theoryに基づいて説明がされています。いずれも英語母語話者の7歳児の共学クラス(様々なレベルの学習者が混在したクラス)に対して、10年以上のベテラン教師が行った授業実践となっています。これら2つのケーススタディから、以下のような結果が導かれています。

"The case studies we have discussed demonstrate the importance of both what teachers say and when they say it when setting up learning tasks. If an opportunity for authentic reading precedes a figured one, we have found that students seem happy to integrate this knowledge, enriching but not overriding their own personal response. If their attention is pre-figured, however, this accretes students' narrative schemas before they ever encounter the text themselves. For example, it would have been difficult for the students reading the Calvino story to generate individual responses if before reading its allegorical nature had been pre-figured for them." (p. 53, emphasis in original)

"We would stress the importance of being mindful to the benefits in allowing open student-led discussion at both the beginning and ending of reading to create space for personal engagement and allow ideas to be articulated and explored. In contrast, pre-figured targeted discussion creates the impression that personal response is welcome only if relevant to the 'authorised' focus of the lesson; it is little more than tolerating authenticity in narrow, sanctioned spaces." (p. 53) 

最後に、著者らが応用認知言語学は教師にとって有用なツールになるとして、本論文を締めくくっています。

 

 

 

 

| | コメント (0)

2020年3月25日 (水)

P.マシュレー(1966/1968).「文学の分析あるいは構造の墓所」を読む(J.プイヨン(編),『構造主義とは何か』,みすず書房)

この論文では、構造主義に基づいた文学分析とはどのようなものであるのかがコンパクトに(ただしかなり抽象的に)まとめられています。後半は一部、構造主義の枠組みを超えてポスト構造主義的な視点も提示されています(p. 167)。

P.マシュレー(1968).「文学の分析あるいは構造の墓所」(松崎芳隆(訳)).In J.プイヨン(編),『構造主義とは何か』(pp. 145-170).みすず書房.(原著は1966年出版)

概要

構造主義文学理論でよくなされる以下のような点が説明されています。

  • 文学(そして文学批評も)は芸術と言語の交差する場所であり、どちらかと同一視させてはならない。(p. 148)
  • 文章化とはすでに読書であり、「作品はいわば書かれる前に読まれるのである」(p. 149
  • 「批評的操作は、それなしには読書も、ましてや文章化もありえぬあの最初の対象に、我々をつれ戻すことを目的としている」(p. 153
  • 文学作品も、言語同様に二重に分節されている。第1のレベルでは、作品自体
  • 「真の分析とは、それなくしては作品が存在しえぬ条件、根源的に作品に先行して、作品中にはそれを見出しえぬ条件の[分析の]ことなのである。」(p. 160

特にこの最後の点については、その条件が作品内に見せかけの秩序を作り出しており、その点で分析(批評)はもちろんのこと、作品自体もその条件のコピーと考えることができます。構造主義的文学分析はその見せかけの秩序の分析ではダメで、その分析を生み出しているその背後の条件と対峙する必要があると述べられています。ちなみに、著者は、文学作品は言語同様(マルティネの二重分節についても、本論文ではp. 161で触れられています)に二重に分節されていると考えていて、第1のレベルが見せかけの秩序のレベル、そして第2のレベルが「その背景の上に浮かびあがってくる現実との関係において」(p. 166)の分節としています。

他にも重要な指摘がいくつもされており、構造主義的文学分析の理論的前提や背景を知るには有用な論文だと思います。

 

 

| | コメント (0)

2020年3月24日 (火)

G.Lazar(2016).「Literature and Language Teaching」を読む(R.H.Jones(編),『The Routledge Handbook of Language and Creativity』,Routledge)

文学作品を使った英語教育研究の現在の状況について概要が整理されています。特に以下の項目に重点が置かれています。

A)英語教育研究における文学教材の立ち位置とその定義の変遷

B)文学教材の意義

C)文学言語を他ジャンルの言語と連続体的にとらえる視点

D)読者の役割

E)文学教材の扱い方(language-based approach)に関する2つの立場

F)文学を使った英語教育研究全体の課題

G)教育実践へのヒント

H)今後の展望

Lazar, G. (2016). Literature and language teaching. In R. H. Jones (Ed.), The Routledge handbook of language and creativity (pp. 468-482). London: Routledge.

概要

●英語教育研究における文学教材の立ち位置とその定義の変遷

文学教材は英語教育において重要な要素とみなされてきました(Henry Sweet1899年に出版したThe Practical Study of Languageの中で文学教材の指導について議論しているとのことです)。そして、代表的には以下のような意義が指摘されてきました。

"Using literary texts in the classroom exposes language learners to creative uses of language and generates creative responses, and has been a fundamental part of language teaching for centuries. Literary texts have been considered to stimulate language acquisition, exposes students to the culture of the target language, and engage the learner cognitively and emotionally. Literary texts have also been characterized as embodying stylistic and rhetorical devices that convey the highest aesthetic values, as well as providing an illustration of grammar rules to leaners. … This meant that literature was inevitably defined as classic novels, poetry, and plays, written by a highly selective number of writers, and deemed by teachers, exam boards, publishers, and critics to convey superior aesthetic and imaginative use of language, which could serve as an exemplar for learners (Kramsch & Kramsch, 2000)" (p. 468)

1960年代以降、機能主義的な英語教育学が盛んになりますが、その中でも文学教材がカリキュラムの中に一定部分を占めるカリキュラムを使用している地域がたくさんありました(ただし、この時期に出版された学術的出版物には文学教材のことはあまり触れられなかったようです)。そして、1980年代以降、文学教材への関心が高まり、その中にあっても「文学」の定義も話題に上るようになりました。この時、ontologicalな定義よりもfunctionalな定義が追求され、「文学」の中にsmall lの文学が含まれるように変化したと著者は述べています。もちろん、文学をこのように定義づけすることには問題点があります。しかし、以下のようなメリットもあるとしています。

"Nevertheless, a functional definition of the term 'literature' does enable us to recognise that definition of literature are themselves developed in different social, cultural, and historical contexts. Thus any recent definition of literature within the field of language teaching is inextricably linked to the theoretical and pedagogical contexts in which it is explored by both teachers and academics. In the last decade, this definition has grown out of McRae's 'literature with a small l' to incorporate a widening range of genres, including children's literature, fairy tales, popular fiction, and even autobiographical narratives (Paran 2006)" (p. 469)

 

●文学教材の意義

これまで提案されてきた代表的なものとして、以下の点が取り上げられています。

  1. "literary texts expose leaners to the finest examples of 'good grammar' and vocabulary, thus providing a model of 'correct' language" (p. 469)
  2. "literary texts serve a wider educational function, broadening out the curriculum to promote personal growth, self-awareness, and critical thinking" (p. 469)
  3. "literary texts are authentic pieces of discourse. … Unabridged literary texts are thus seen to 'offer genuine samples of a very wide range of styles, registers and text-types at many levels of difficulty' (Duff & Maley, 1990: 6)" (p. 469)
  4. "exposure to authentic literary texts is highly motivating for many learners" (p. 469)
  5. "they[literary texts] expose students to a different culture." (p. 469)
  6. active construction of meaning (sense-making)
  7. "increasing students' overall language awareness and understanding of discourse" (p. 470)

ただし、1点目2点目にはその意義を疑問視する立場もあるとのことです。特に 2点目については、文学教材以外でもこのような役割を果たすことができる教材はたくさんあると言えます。

5点目については、単に文化に関する明示的な知識を得ることができるという意味ではありません。以下のように補足がされています。これは、上記の6点目7点目とも関わってきます。

"Kramsch (1993: 175) argues that, by studying a particular text, 'students are given access to a world of attitudes and values, collective imaginings and historical frames of reference that constitute the memory of a people or a speech community'. However, Kramsch does not conceptualise this access to culture as enabling students to extract data about the other culture, but rather as facilitating a critical reflection on both the native and the target cultures, in which learners actively construct meaning for themselves and begin to create a 'third place' for themselves beyond the confines of a monolithic notion of culture or identity." (p. 470)

6点目の意義は、CLTの中で文学教材が着目される理由ともなった点です。

"because literary texts are open to multiple interpretations, they are an excellent resource in communicative classrooms, which aim to provide real reasons for learners to interact with each other." (p. 470)

7点目については、以下のように補足されています。

"In order to justify a particular interpretation of a text, readers are forced to consider the language in the text, and its specific meanings and effects. This heightened emphasis on language increases the learner's sensitivity to specific uses of language, such as how a grammatical structure has been used to convey a particular meaning, or how the connotation of a particular word is activated by the surrounding discourse." (p. 470)

文学を使った英語教育研究については、Edmondson (1997)の反論が有名ですが、Paran (2008) Edmondsonは言語学習を著しく狭く考えているとして批判をしました。さらに、著者は "It could be argued that the aesthetic pleasure and 'mysteries of experience' (Widdowson, 1992: 181) that learners sense in literary texts cannot easily be replicated by using other types of text in the classroom." (p. 470) と述べています。

 

●文学言語を他ジャンルの言語と連続体的にとらえる視点

著者はこの視点は英語教育実践に以下のような示唆をもたらすとしています。

"This notion of a continuum in linguistic terms between literary and non-literary language has important implications for classroom practitioners. First, instead of regarding a poet's unusual language as deliberate and intention, while a language learner's errors are seen as deficient and requiring correction, both the poet and the language learner can be seen as engaging creatively with the expressive resources of language. From the point of view of the language learner, this chimes with the emphasis on fluency in communicative language teaching, by valuing and encouraging the creative capacity of the learner. Secondly, the concept of the continuum suggests that an important way of exploring literary texts is by studying them alongside non-literary texts in order to identify key continuities and differences between them. A third implication is that practitioners may want to broaden out the idea of 'correctness'. Thus, instead of teachers asking learners to pinpoint 'wrong' or 'deviant' uses of language in literary texts, Parkinson and Reid-Thomas (2000: 71) suggest that students are asked to respond in a 'more open and plural' manner. For example, when engaging in paraphrasing activities designed to encourage basic comprehension, they could be asked to suggest similar phrases to those in the literary text which might be more normal or standard in the kind of English that the student is learning, thus acknowledging that norms of correctness may vary in different speech communities." (p. 471)

 

●読者の役割

著者はsense-making proceduresの中で読者が経験する読みを意識化させることが必要であるとする一方で、注意しないとあまりにも一般的な議論になってしまい、文学読解の独自性を捉えそこなう危険があるとしています。"classroom activities may need to prime students to focus on some of the more 'literary' aspects of the text, so that these can then feed into their accounts of their reading." (pp. 472-473)

 

●文学教材の扱い方(language-based approach)に関する2つの立場

著者は以下のように述べています。

"With the advent of CLT, however, Carter (1996) identifies a move away from teaching literature per se towards exploring the interface between language and literature. This integration can itself be seen along a continuum on which, at one end, there is a strong literary focus, while at the other, literature is used simply as text without focusing on 'literary values, literary knowledge or literary skills' (Paran, 2008: 467). Where exactly teachers position themselves along this continuum depends on the context in which they are teaching, why their students are learning English, and which external constraint (such as curricula and assessments) impact o classroom practice." (p. 473)

著者はそれぞれの立場についてまとめています。文学の独自性に着目するアプローチの代表例は文体論的アプローチになります。著者は次のように述べます。

"Thus teachers might undertake their own analysis of the text and then develop a series of questions or activities that alert students to these features, enabling them to consider these features in reaching an interpretation of the text." (p. 474)

また、ここで挙げた2つの立場について、以下のようにまとめています。

"As we have seen, language-based approaches range from those using literary texts as a resource to those drawing on stylistics or linguistic concepts linked to different genres. Nevertheless, a significant criticism of such approaches is that they can become rather reductive and ahistorical if they rely only on a process orientation that privileges student responses. Carter (1996), for example, has argues that it is often necessary to provide social historical, or biographical information in order to arrive at a viable understanding of a text. This may be particularly true if students are being asked to make sense of texts from earlier periods in history or from a culture radically different from their own. … Thus, when developing appropriate classroom methodology, we need to 'look both ways before crossing' (Carter, 1996) in terms of both language and literary development. Moreover, we also need to ensure that students engage emotionally and cognitively with literature in order to develop a personal response that will enable them to critically evaluate the text." (p. 475)

 

●文学を使った英語教育研究全体の課題

著者は以下の点を指摘しています。

  • 'paucity of empirical evidence' for the claims regarding the use of literature in language learning programmes.
  • ただし、理論的な側面も議論されつくしているというわけではなく、まだ手付かずないしは議論不足の側面もあり、依然として論考も必要である
  • practitioner-based researchの必要性

著者は以下のようにまとめています。

"Validating theory through empirical data provides strong support for the use of literary texts in the classroom. Nevertheless, it is precisely some of the qualities of literary texts - their playfulness, sense of an alternative reality, appeal to the imagination, pleasure in the aesthetic – that may most engage our learners, but which perhaps cannot always be captured in empirical studies. Thus it could be argued that insisting only on data-driven research to endorse the use of literature in the classroom could limit classroom practice to achieving overly functionalist aims." (p. 477)

 

●教育実践へのヒント

文学教材の使用自体が学習者の創造的な反応を引き起こすわけではなく、"Whatever methodology, or combination of methodologies, is chosen, it is important to provide students with some form of scaffolding, either in terms of sequenced tasks or by means of skilled teacher intervention in the form of appropriate questioning." (p. 477) という点が重要です。著者は、"sequenced tasks, informed by five key principles" (p. 477)を提案しています。five key principlesとは以下のものとなります(p. 478)。

  • relevancehow can the text be made relevant to the students' own experience? Can task design incorporate certain aspects of students' schematic knowledge, either as a point of entry into the text or as a point of comparison?
  • cultural backgroundwill students need some cultural background information to make sense of the text, and is so, what? Can a contrast be made explicitly between the students' culture and that in the text? Can the activities relating to the text encourages students to develop a 'third space' (Kramsch, 1993)?
  • language principle: to what extent may the language in the text be seen as unusual ('deviant from the norm') or highly patterned in some way, and what kinds of tasks can be used in order to help students to notice this language?
  • literary background, and how necessary or important this might be for students: do the students already have the kind of literary competence to identify the more literary feature of a text, such as its genre (e.g. sonnet, thriller, extract from an absurdist play) or its formal features (e.g. alliteration, rhyme, metaphor)? How important is it for them to do so, and what kinds of tasks might be devised to assist with this?
  • interpretation principle, which encapsulates the idea that students may need some support in arriving at an interpretation of the text. This is particularly the case for elementary and intermediate-level learners, who may be cognitively capable of making an interpretation of the text, but may lack the full linguistic capacity to do so.

 

●今後の展望

著者は、globalizationinternetの普及に合わせた研究の必要性、実証性が求められるパラダイムの中での研究、文学を使った英語教育の拡張(EAPESPなど様々な文脈での文学教材の使用、取り上げる文学教材の更なる多様化)、クリエイティブ・ライティング研究の更なる発展、に言及しています。

 

| | コメント (0)

2020年3月21日 (土)

S.Sauro & B.Sundmark(2016).「Report from Middle-Earth: Fan Fiction Tasks in the EFL Classroom」を読む(『ELT Journal』)

(他国と同じように)スウェーデンでは、"the divide between language and literature learning" が見られ、本研究で検討するfan-fiction related tasksがこの問題を乗り越えるきっかけになるのではないかと考えられています(languageliteratureは同じ教育課程の中で扱われますが、1つの授業の中で共存することはまれであり、このことがこの断絶を強化してしまっていると著者らは考えています(pp. 415-416))。さらに、TBLTがなかなか創造的な言語使用を促せないという問題点にも、この活動が解決の糸口を見出すことができるのではないかと期待されています。本研究では、J. R. R. TolkienThe Hobbitから好きな登場人物を選び、そのストーリーに描かれていない場面を個人で作成し、さらにグループで内容を洗練させた上でプレゼンテーションを行うという活動が提案されています。

Sauro, S., Sundmark, B. (2016). Report from Middle-Earth: Fan fiction tasks in the EFL classroom. ELT Journal, 70 (4), 414-423.

概要

本研究の動機に関して、次のように述べられています。

"This fandom task-based project was designed to bridge the language and literature divide in language teaching (Paran 2008). It also addressed the concern that task-based teaching often does not account for more creative use of language (Cook 2000), such as that found in online media fandoms, defined here as online groups of networks of fans that support the creation and sharing of fan-generated content (Sauro 2014)." (p. 414)

また、本研究で用いるfan-fictionは、次のように定義されています。"writing that continues, interrupts, reimagines, or just riffs on stories and characters other people have already written about" (Jamison, 2013, p. 17 cited in p. 415)

The Hobbitを素材とした上記の活動を通して、本研究では、文学能力と言語能力の双方が発達し、さらに両者を同時に1つの授業の中で扱うことでさらなる教育効果が生じることが示されています。

まず、文学能力については、次のように説明されています。

"Literary learning can here best be understood as literary competence, by which we mean both a critical understanding of literature and a practical ability to produce literature (Kern 2000). The teaching was built on the premise that literary competence involves both critical and creative skills." (p. 417)

この活動では、文学能力に関して、以下の2つのことが目指されてます。具体的な活動手順等については、本論文を直接ご参照ください。

  1. plotsettingcharacterizationnarrationthemelanguage stylegenreといった基本的な概念を理解し、原作を分析したり、自身が作成するfan-fictionの創作に役立てる
  2. 原作に見られる文体的特徴をまねてfan-fictionを書いてみる

次に言語能力です。Long & Crookes (1992) によると、TBLTにおいては、タスク遂行中に学習者の注意を言語形式に向けなければならないとされています。学習者らは、原作の文体を真似る中で、特に語彙面(ただし、どちらかというと古風で堅い表現)を理解し、その使用が促されたとされています。このことは、英語力が高い学習者でも起こり、とりわけ原作者の文体上の特徴でもある形容詞と副詞の語彙を増やしたとされています(学習者のリフレクション・ペーパーより)。

また、最終的に他の学習者とグループでfan-fictionをまとめ上げたことにより、英語のライティング能力もよりよいものになり、特にクリエイティブ・ライティングの学習につながったとのことです(学習者のリフレクション・ペーパーより)。クリエイティブ・ライティングについてはこれまで学習者はほとんど触れた経験がなかったとのことでした。

最後に、文学学習と言語学習を1つの授業の中で扱うことにより、リーディングとライティング、リスニングとライティング、ライティングとスピーキングをそれぞれ関係づけながら学習をすすめることができたとのことです(学習者のリフレクションペーパーより)。(詳細については、本論文を直接ご参照ください。)

"the divide between language and literature learning" を乗り越えることが、単に文学教材の英語教育への復権といった狭い話ではなく、英語教育全体に有益な結果をもたらすということを示した点で、非常に貴重な研究であると言えます。

| | コメント (0)

2020年3月17日 (火)

C.Atler & U.Ratheiser(2019).「A New Model of Literary Competences and the Revised CEFR Descriptors」を読む(『ELT Journal』)

2018年に発表された『CEFR Companion Volume with New Descriptors』(『Companion』)の記述子(can-do statement)を元に文学能力モデルが提案され、初級学習者向けの教育でもこれらの能力の育成を授業の中に取り入れていくことが可能であることが実例を元に示されています。また、文学能力と『Companion』の記述子の関係づけも適宜行われています。

Atler, C., & Ratheiser, U. (2019). A new model of literary competences and the revised CEFR descriptors. ELT Journal, 73 (4), 377-386.

概要

著者らは、文学能力モデルの先行研究として、Spiro (1991)Burwitz-Melzer (2007)Diehr & Surkamp (2015) をレビューします(後者2つの研究はドイツ語の論文で、本論文中で要点がまとめられています)。各モデルの詳細はこの記事では割愛します。論文を直接ご参照ください。

次に、『Companion』で導入された、「Reading at a leisure activity」、「Expressing a personal response to creative texts (including literature)、「Analysis and criticism of creative texts (including literature)」の記述子をベースとして、文学能力モデルが提案されます。このモデルは4つの下位能力から構成され、それらはemphatic competenceaesthetic and stylistic competencecultural and discursive competenceinterpretive competence4つです。これらは、基本的なReading competence and general linguistic competence in English (processing texts)を下地とし、その上に4つが相互作用的に同列で立っており、これらが合わさって文学能力を構成すると考えられています(p. 384にはこのモデルが図式化されています)。各能力についての解説及び『Companion』の記述子との関係はここでは省略します。(ちなみに、CEFL2001年に出された際には文学に関わる記述子が見られなかったため、EFLの授業において文学離れを引き起こしてしまったと著者らは考えています。そして、『Companion』では2001年当時の文学に関する欠陥が補われたと著者らは解釈しています。)

Companion』を見てみると、関連する記述子が初級レベルには見られないケースもありますが、著者らは、これら4つの能力はいずれも工夫次第で初級レベルから導入することが可能であるという立場を取っています。そして、実際にHannah Cumming (2010)の絵本を使って、初級学習者であっても本研究で提案した4つの能力を取り扱うことができることを例示しています。また、しばしばこれら4つの能力は測定不能なものであることが多いのですが、工夫次第で評価の中に取り入れていくことが可能であることも示されています。

ただし、文学能力を記述子と関係づけることの危うさも著者らは十分に認識しています。現に、Diehr & Surkamp (2015) は文学能力の内容を伝統的な言語スキルに還元することについて、批判的な立場を取っているとのことです。しかしながら、文学が英語教育の中で周辺的な位置に追いやられてしまわないようにするためには、このような関係づけはある程度避けられないと考えられています(p. 378)。

ちなみに、個人的には著者らがaesthetic and stylistic competenceに関して以下のように述べている点は大変心強く感じました。

"knowing about the stylistic mechanisms a work of literature relies on can allow for a more complex process of decoding and evaluation of that text and, as a consequence, for a different aesthetic experience." (p. 381)

著者らは、どのような言語的特徴がどのような反応(または解釈)を学習者に引き起こすのか、その対応づけを整理していく必要性を指摘しています。

"Consequently, one of our central tasks in the discussion of literature will be to bridge the gap between analysis and interpretation by asking, again and again: What is achieved by feature x that you have just observed? How does this feature (e.g. narrative perspective, rhyme scheme, cultural discourse) make us read differently? What effect does this have on me as a reader?" (p. 382)

| | コメント (0)

2020年3月16日 (月)

A.ガルシーア=ペッリオ(1990).「言語学、文学性/詩性(文法、実用論、テクスト)」(谷口勇(訳))を読む(J.S.ペテフィ・A.ガルシーア=ペッリオ(編),『テクスト言語学と文学批評』(下川浩・大矢俊明・谷口勇(編訳)),文化書房博文社)

テクスト言語学は文学の特性を明らかにする上で何かをもたらすのかどうか、当時の研究の進展状況からこの問題に対して考えが示されています。

ガルシーア=ペッリオ,A.(1990).「言語学、文学性/詩性(文法、実用論、テクスト)」(谷口勇(訳))In JS.ペテフィ・A.ガルシーア=ペッリオ(編),『テクスト言語学と文学批評』(pp. 345-426,下川浩・大矢俊明・谷口勇(編訳)).文化書房博文社.

概要

著者は、日常の伝達的言語活動と文学的または詩的言述との間には何らかの形で両者を区別するものがあるという立場を取っています(pp. 349-350)。ただし、両者を決定的に区別する絶対的な要因があるという立場には立っていないようです(p. 404)。また、両者の違いを明確にするために、テクスト言語学の研究成果を網羅的に紹介することはこの論文では行わないとしています(408)。

ただし、著者は類型論という立場から1点、この問題を考察する上で有用と考えられる視点を提示しています。著者は、文学の形態は、文学史の中で何年もかけて構築されてきたものであり、極めて長い間芸術テクスト創造の方向性を制限してきたとしています(p. 420)。作家の創造的試みをオリジナリティーとして認めるのではなく、規範の侵犯として、作家に修正を促す働きをしてきたと言えます。この規範の中に入った創作である限りは、そのテクストは文学として理解されることとなります(p. 412)。ただし、規範からずれていても、それが新たな流れを生み出すことになれば、それは単なる例外ではなく、その例外が新たな文学の体系を作っていくこととなります(p. 416

また、著者は文学性と詩性について次のような区別を提案しています。要は、文学史の中で構築されてきた体系に準ずることから生じる特性を「文学性」、その体系からの創造的逸脱から生じる特性を「詩性」、と呼んでいます。著者は、詩性は文学史の中で極めて新しい現象であるという立場に立っています。

「慣習の事実としての文学性の条件が古典的芸術家に保証されていたのは、トポス的テクストのマクロ成分的構造を彼が引き受けていたからなのだし、他方、非自動的価値としての詩性を成就したのは、彼がミクロ・テクスト成分を独創的に、(主としてトポス的でなく)具体的な現実化を行ったからなのだ」(p. 426

ただし、現在の研究では、「文学性」はむしろここで言う「詩性」の意味で使われることがほとんどであるため、注意が必要です。ですが、文学性/詩性を考える上で、この2つの側面を念頭に置いておくことは大変重要であると思います。

| | コメント (0)

2020年3月12日 (木)

S.Xue,J.Lüdtke,T.Sylvester,& A.M.Jacobs(2019).「Reading Shakespeare Sonnets: Combining Quantitative Narrative Analysis and Predictive Modeling – An Eye Tracking Study」を読む(『Journal of Eye Movement Research』)

アイトラッキング研究では言語の情意的な側面の研究が進んでいないため、本論文を通してその方法を提案するというのが主旨の論文です。ShakespeareSonnet 276066番が調査材料として使用されています。詩の読解に影響を与えると予想される単語の特徴の内、比較的測定がしやすいと考えられる、word lengthword frequencyorthographic neighborhood densityhigher frequency neighborsorthographic dissimilarity indexconsonant vowel quotientsonority scoreを用いて、これらが実際に読者(文学の専門家ではない英語母語話者)の詩の読解プロセスに影響を与えるかどうかをfirst fixation durationtotal reading timefixation probability3つに着目して分析が行われています。

なお、orthographic neighborhood densityという指標は、"number of words that can be created by changing a single letter of a target word, e.g. bat, fat, and cab are neighbors of cat" (p. 3)と説明されています。

Xue, S., Lüdtke, J., Sylvester, T., & Jacobs, A. M. (2019). Reading Shakespeare sonnets: Combining quantitative narrative analysis and predictive modeling – an eye tracking study. Journal of Eye Movement Research, 12 (5), 1-16.

概要

アイトラッキング研究法の方法論上の意義及び具体的な研究手順等については直接この論文をご参照ください。ここでは、本研究で得られた主な結果のみ紹介します (p. 10, emphasis in original)

  1. The poor performance of the general linear model suggests that there are relatively large low-order (e.g., two-way) interactions or other nonlinearities that the non-linear interactive models implicitly captured but that regression did not.
  2. five out of seven surface features (word length, word frequency, orthographic neighborhood density, sonority score, and orthographic dissimilarity index) are important predictors of mean total reading time, while four (all previous ones minus orthographic dissimilarity index) are important for fixation probability, at least in the context of classical poetry.
  3. In line with previous studies, the results from simple linear regressions indicate that longer words with lower word frequency and smaller orthographic neighborhood density attract longer total reading times and more likely fixation (e.g., Just & Carpenter, 1980; Inhoff & Rayner, 1986; Raney & Rayner, 1995; Pynte et al., 2008; Andrews, 1997). Words with higher orthographic dissimilarity also attract longer total reading time. Moreover, a higher sonority of a word increased both its total reading time and fixation probability, which is a new finding in poetry reading studies.
  4. words which were more orthographically dissimilar (i.e., more salient) attracted longer total reading time. (なお、higher frequent neighborについては、単語に数値的な偏りがあり、うまく調べることができなかったとのことです)
  5. text sonority may play a role in reading poetic texts: indeed, a higher sonority of a word increased both its total reading time and fixation probability supporting our hypothesis. Although replications – e.g. in studies with experimental designs - are required before any conclusions can be drawn, we propose that readers tend to have a more intensive phonological recoding during poetry reading.

 

| | コメント (0)

2020年3月 8日 (日)

H.G.Widdowson(1983).「Talking Shop: H. G Widdowson on Literature and ELT」を読む(『ELT Journal』)

文学を使った英語教育研究でかつて非常によく引用された文献です。Rossner氏がインタビュアーとなり、Widdowson先生に文学の言語、文学の英語教育への有効性について尋ねて います。この論文では以下の点が議論されています(つまり、英語教育を文学教材中心にしようとしているのではありません)。

(A)literary discourseの特徴

(B)文学教材の効用

なお、著者は英語教育においてはordinary discourseとliterary discourseの両方が必要である(p. 31)、そして"literature is an available resource" (p. 34, emphasis in original)、という立場で議論している点は確認しておく必要があります。

Widdowson, H. G. (1983). Talking shop: H. G. Widdowson on literature and ELT. ELT Journal, 37 (1), 30-35.

概要

●literary discourseの特徴

著者(Widdowson先生)は、言語にはlanguage systemのレベル(純粋に文法的で抽象的な知識)とthe schematic level(特定のcontextに関する常識的な言語知識)の2つがあるとし、この論文では主にschematic levelに注目して、literary discourseとそれ以外のdiscourseの違いが議論されています。

通常の文章は、the schematic levelの知識が効果的に機能することで理解が進んでいくことになります。しかし、文学においてはこのような知識を前提とすることはできないと指摘されています。

"In literature, though, there are no established conventional schemata of this sort. You start reading a short story, for instance, and you don't know what frame of reference is being engaged. You don't know how significant a particular comment is yet. So you have to read on; you're projected forward because you have little or no background knowledge that you can place on the discourse. You've got to create it through the actual discourse process itself. Literary schemata are created internally, within the literature itself. They're not projected from outside." (p. 30)

したがって、学習者は曖昧性への忍耐強さも必要となり、"It has to remain ambiguous because there is nothing outside literature that you can refer to. You can't check up." (p. 31) と述べられています。

なお、著者は文学を次のように定義しています。

"There may be reasons for saying it's good or bad literature, but for me the conditions of literature are met if the discourse is dissociated from any normal social context, dislocated in that sense, and therefore requires the reader to create his or her own schematic information by the increased procedural work that I've mentioned." (p. 31)

 

●文学教材の効用

通常の読解では、言語に関してthe schematic level of knowledgeが機能するため、展開の予想しやすく、スムーズに意味理解が進みます。それに対して文学については次のように述べられています。

"Now, you can't do this with literature, for the reasons I've mentioned, because you've got to find the evidence, as it were, which is representative of some new reality. So, with literary discourse the actual procedures for making sense are much more in evidence. You've got to employ interpretative procedures in a way which isn't required of you in the normal reading process. If you want to develop these procedural abilities to make sense of discourse, the literature has a place." (p. 31, emphasis in original)

新出言語項目もこの言語活動の中で実際に活用されることになり、その点でも有益であると著者は考えています。ただし、このことはもちろん文学以外の読解でも生じます。しかし、文学においてはこのことが最も自然に起きやすいと考えられ、定着にも効果的ではないかと考えられています(p. 32)。

また、文学教材は問題解決を含むディスカッションといった活動にとても有効に機能するだろうと主張されています(p. 33)。

なお、著者は文学教材はどのようなレベルや年齢、背景の学習者に対しても利用できるという立場です(もちろん英語力の低い学習者にはそれだけ教材選択等は大変になるということも認めています)。実際に教材を選ぶ際には、作品の制作年や表面的なトピックではなく、その深層にあるthe thematic significanceに基づき、学習者の興味や関心と比較しながら行うことが必要だと述べられています。

ちなみに、当時、教材作成者が言語教育用に文学教材を作成する動きが見られたとのことですが、著者はあまり推奨はしていないようで、あくまでも本物の文学教材を使用する方がよいと考えています(p. 33)。

さらに、文学教材を扱う上で大切なのはreal/trueかどうかということではなく、actualかどうかという点であるという主張も行っています。

"I believe the fictional world is actual because we're engaged with it. But it's not real. It's because it's immediate without being real and carries conviction without being true that the reader has to use these procedures I've mentioned for interpretation." (p. 33)

"The idea that somehow we've got to be practical, ordinary, commonplace, that the language we teach has got to be associated with normality, seems to me to be mistaken. Why should it be? And why should this kind of conventional, humdrum, normal, routine life be reckoned to be more stimulating for language learning than anything else? I don't think it is. Not only is literature more stimulating: as I've said, it sets up conditions for a crucial part of language learning – the ability to infer meaning by procedural activity." (p. 32)

また、演劇を用いる際には、別にシェイクスピアの作品などを使用する必要はないとしながらも、当時の教科書にあるドラマは問題を抱えており、これを教材として使用することはあまり効果的ではないと考えています。

"And when you compare the kind of drama that is available with the kind of drama in textbooks, it's not easy to see how learners at any level can get interested in and therefore motivated by a dialogue about buying stamps at a post office. There is no plot, there is no mystery, there is no character; everything proceeds as if communication never created a problem. There's no misunderstanding, there's no possibility of any kind of interaction. What happens is that learners simply mouth the sentences of their parts, and you don't actually get them interested in what they are doing. The thing about dialogues in textbooks is that the meaning is self-contained within the language. In drama and in normal conversation the meaning is created by the interaction. It's not there in the language. The language simply points you in the direction in which it might be found. And it's this looking for meaning by following directions that I think literature can encourage learners to do. Unless they can do that in English, they're not really learning English, and they're certainly not learning how to use it. It seems to me that actual use of a language in this way is also a principle for learning the language." (pp. 33-34, emphasis in original).

また、当時文学教材がCambridge Exams in Englishをはじめとして英語教育の場から除外されたとのことですが、著者は文学教材を不要とするにはそれなりの根拠が必要であると指摘します。当時は場当たり的で表面的なことからそのような除外を行っているとして批判をしています。

| | コメント (0)

2020年3月 7日 (土)

G.Hall(2016).「Stylistics and Literary Theory」を読む(V.Sotirova(編),『The Bloomsbury Companion to Stylistics』,Bloomsbury)

"Better [literary] theory from better stylistics" (p. 257) をモットーに、両分野が似た問題意識を持っているにも関わらず、お互いに連携ができていない状況が詳述されています。特に近年の文学理論は個々の作品に注目して、その個別的な特徴(言語的特徴や美的特徴)を考察している研究が増えているため、この連携は重要だと考えられています(p. 258)。

両者が連携していく上で、discourseという概念とdiscourse analysisに対して理解を深めることがポイントになるのではないかとして、論文の最後に注目すべき領域が紹介されています。

Hall, G. (2016). Stylistics and literary theory. In V. Sotirova (Ed.), The Bloomsbury companion to stylistics (pp. 244-262). London: Bloomsbury.

概要

著者は、文学理論の研究者はもともと言語に並々ならぬ関心を持っていたことをいくつかの代表的な文学理論家の研究を元に示していきます。しかしながら、文学理論はあまりにも結論が大ざっぱすぎて、その論文を読む前に答えが分かってしまい、その結論へと至る筋道が十分に明確に示されていないとしています。また、言語学の理論に言及するにしても、その理論があまりに古すぎたりして、その時代の言語理論の進展を十分に取り入れないまま研究が進められてしまっている点も問題視されています(著者によると、文学理論家は1968年以降の言語学の論文を読んでいないようだとして、言語学の関心がlanguage useに移ってきていることなどもほとんど研究に反映されていないと指摘しています)。

また、文学理論で提出されたintertextualitydeconstructionといった概念は、文体論でより明晰に取り扱われており、文学理論が文体論と協力する必要性が大いにあると指摘されています。また、narratologynew historicismcultural materialismなどは言語について言及しているものの、その考察が選択的で印象論的である("selective and impressionistic" (p. 255))としています。

ただし、文体論は逆に歴史といったものをぞんざいに扱っているという問題点もあるとのことです。歴史の問題はむしろ文学理論が得意としているものであるため、やはりなおのこと文学理論と文体論は連携して文学言語について研究をしていく必要があると強調されています。

著者は、文学理論と文体論の連携がうまく取れている先見的な領域として、Critical StylisticsFeminist StylisticsSotirova (2011) による自由間接話法を扱った物語論研究が紹介されています。

文学理論は、文学作品には決まった意味はなく、様々な見方が可能であることを教えてくれました。そして、文体論はこのことの証拠を具体的に提示することで、両分野が協力しながら言語の研究を深めていかなければならないと結論部分で強調されています。さらに、両分野の連携について、以下のようにも述べられています。

"Stylistics studies language use in literary texts to understand better both language and literature (Simpson 2014), and also because there are grounds for thinking that language as used in literature may be particularly interesting and even particularly central for understanding of language and of the world and of ourselves. Theory has tended to value the complex and the difficult, to emphasize indeterminability or undecidability (de Man 1986). An awareness of history is an awareness that you cannot step in the same river twice. Every interpretation or 'reading' is highly contingent, unique and never to be precisely repeated. Stylistics, by contrast, looks for clarity, transparency and replicability as defining principles. That these apparently irreconcilable imperatives can work fruitfully in tension is to my mind best exemplified to date in the stylistic study of the indeterminacies of free indirect discourse in Sotirova (2011)." (p. 258)

| | コメント (0)

2020年3月 6日 (金)

A.M.Jacobs(2017).「Quantifying the Beauty of Words: A Neurocognitive Poetics Perspective」を読む(『Frontiers in Human Neuroscience』)

近年の研究によると、word recognitionには、最初の100ミリ秒以降、情意的な要素が伴うことが明らかとなってきているとのことで、著者は単語のどのような要素が母語話者(ドイツ語の研究でありドイツ語母語話者が主に想定されています)にその語が美しいと感じさせるのか、その要因を機械学習により探っています。

Jacobs, A. M. (2017). Quantifying the beauty of words: A neurocognitive poetics perspective. Frontiers in Human Neuroscience, 11, 1-7.

概要

著者は、先行研究等から以下の8つをその要素として用い、それぞれがどの程度、単語の美的側面に関わるのか調査しています。各要素の詳細は本論文を直接ご参照ください。

sublexical features:

number of syllables

sonority score

lexical features

word length (number of letters)

surprisal

orthographic neighborhood density

word similarity (semantic relatedness between all 130 target words)

valence (parametric positivity/negativity value)

aesthetic potential

本研究で得られた結果は以下の通りです。

  1. 単一の要素ではデータの多くの分散を説明することはできなかった。
  2. orthographic neighborhood densityは単語の美しさとの関係が最も弱かった。
  3. number of syllablesword lengthaesthetic potentialが最も強い要因であり、次にsonority scoresurprisalword similarityvalenceが続いた。
  4. valenceaesthetic potentialは相関が弱かったことから、valenceは美しさ(aesthetics)よりはaffective lexical semanticsに関わる研究とむしろ関りが強いかもしれない。

ちなみに、surprisalは視線や脳波に影響を与えることが知られており、読解時間と相関することも知られているとのことです(p. 4)。

本研究の結論は以下の通りです。

"In sum, while none of the eight features on its own accounts for much variance in the data, when processed by the ERT classifier, they seem to fit almost perfectly together in predicting word beauty and perhaps reflect what Kintsch (2012) called harmony –how well parts fit the whole. Thus, if a German word features an optimal length (in this corpus: about 12 letters), a specific combination of sonorous syllables, semantic associations with words like ANMUT (grace) or FREUDE (joy) and is rather surprising, it has an increased likelihood of being classified as beautiful. If these features fit together well and, additionally, also with the object that the word denotes, e.g., an aurora, then the word is likely beautiful. While other aspects not considered in the present analyses may also play a role (e.g., arousal, imageability), the present computational eight-feature model of word beauty can serve as a "null-model" against which to test more sophisticated future process models." (pp. 4-5)

 

| | コメント (0)

2020年3月 5日 (木)

足利俊彦(2008).「インターネット広告の談話分析:日本語とアメリカ英語の場合」を読む(日英言語文化研究会(編),『日英の言語・文化・教育:多様な視座を求めて』,三修社)

200653日から5日までの3日間、日米それぞれ4つの新聞社が運営するサイトから同一時間帯(午前と午後の2回)に見られた広告を収集し、その言語的特徴の比較が行われています。アメリカにおいては、The New York TimesThe Washington PostLos Angeles TimesChicago Tributeによるサイトが、日本においては朝日新聞、産経新聞、毎日新聞、読売新聞によるサイトが対象とされています。

足利俊彦(2008).「インターネット広告の談話分析:日本語とアメリカ英語の場合」.In日英言語文化研究会(編),『日英の言語・文化・教育:多様な視座を求めて』(pp. 81-89).三修社.

概要

詳細はここでは省略し、大まかな結果のみ紹介いたします。本論文では以下の点が指摘されていました。

  1. 「動詞中心」(アメリカ英語)と「名詞中心」(日本語):英語では命令文の使用が目立った。英語では相手の利益になる場合にも命令文を使うことができるとされているが、日本語ではこのような形で命令文を使うことは難しい。一方日本語の場合は、肯定的な意味の名詞、動詞と似た働きをする名詞(サ変名詞)が多く用いられていた。
  2. 「エージェント重視」(アメリカ英語)と商品重視(日本語): アメリカ英語では12人称を使った疑問文が多用され、findusesearchlearnといった経験を表す動詞が能動態で用いられる(メッセージの受信者を動作主体として扱う)。それに対して、日本語では商品の説明や描写に重きが置かれていた。
  3. 英語では肯定的な意味をもつ様々な形容詞が多用されるのに対して、日本語では名詞が「名詞+の」の形で用いられていることが多い。
  4. アメリカでは金融関係、自動車、旅行の広告が多く、日本では住宅、健康、結婚関係の広告が多い傾向が見られた。

 

| | コメント (0)

三宅美鈴(2008).「Mangaに見るに日英語比較:数量的分析と転移比較の観点から」を読む(日英言語文化研究会(編),『日英の言語・文化・教育:多様な視座を求めて』,三修社)

『金田一少年の事件簿』対訳版(日本語と英語が同ページに標記されているもの)を対象に、その言語分析、ひいてはManga(「日本で作られた漫画を英訳したもの」(p. 71))の英語教育用教材としての効用について議論されています。

三宅美鈴(2008).「Mangaに見るに日英語比較:数量的分析と転移比較の観点から」.In日英言語文化研究会(編),『日英の言語・文化・教育:多様な視座を求めて』(pp. 71-80).三修社.

概要

著者は、作品中の日本語と英語の両方を量と質の面から分析しています。ここでは、おもに調査結果のみを紹介いたします。

量的分析結果については、以下のようにまとめられています(p. 74)。

  1. Mangaで使用されている英語はごく平均的な口語英語である(完全文と不完全文の割合を調べたところ、水谷(1985)が示した平均的な口語英語の割合と今回の分析対象で見られた割合が近似していた)。
  2. Mangaの英語1文における語数は日本語と比べて少なく、端的な表現が多い。
  3. Mangaの英語は日本語より語の繰り返す割合が低く、語種が多い。
  4. Mangaの英語では第1・第2・第3文型が多く、しかも単文が多い(水谷(1985)によると、家庭での会話では第2・第3文型が最も多いとのこと)。
  5. Mangaの英語では比較的難易度の低い語彙が多く使用されている。

質的分析結果については、以下のようにまとめられています(p. 78)。

  1. (英訳に際して)12の転移カテゴリーに分類できた(楳垣(1975)を参考に分類)。
  2. 語彙変化と主語補充が最も多い転移カテゴリーであった。
  3. 1文における転移カテゴリー数が1カテゴリーの文が最も多く、続いて2カテゴリー、3カテゴリーの文と続く。
  4. 主語省略/動詞省略、具体的表現への変化/主語補充、主語変化/語彙変化、主語変化/目的語補充の間に、相関があった。

今回の分析の結果、著者は「教材として用いることによって、平均的な口語英語を、学生の興味を惹きつつ、疑似体験として表現に触れさせていくことができるのではないだろうか」(p. 79)と述べています。特に、会話で用いるような慣用句や熟語がかなり見られたとのことで、これらを学習することで学習者のスピーキング力向上に大きく寄与することになるかもしれません。

| | コメント (0)

2020年3月 4日 (水)

J.デリダ(1989).「バベルの塔」を読む(『他者の言語:デリダの日本講演』(高橋允昭(訳)),法政大学出版局)

デリダの翻訳論として有名です。

J.デリダ(1989).「バベルの塔」In『他者の言語:デリダの日本講演』(高橋允昭(訳), pp. 1-58).法政大学出版局.

感想

ここでは、「バベル」という語を例として、独立した(複数の)言語体系を前提とした翻訳(さらにはそういった言語の独立性自体)を否定する試みがなされています。

ちなみに、独立した言語体系という考えを前提とした翻訳論としてJakobson (1959) の研究に言及されています。Jakobson (1959) は以下の3つの型の翻訳を区別しています。

  • 言語内翻訳:いくつかの言語記号を、同じ言語に属する他の諸記号でもって解釈する
  • 言語間翻訳:言語記号を別の言語でもって解釈する
  • 記号法間翻訳(移し換え):言語記号を非言語的記号の体系でもって解釈する( 12

デリダによると、古代の人にとっては「バベル」は地名といった固有名詞であると同時に「混乱」を表す一般名詞でもあったと指摘します。ある意味で、古代の人々にとっては、固有名詞としての「バベル」と一般名詞としての「バベル」が不可分に結びついていたと言えるかもしれません。また、固有名詞は一般に特定の言語に属しているわけではなく、ある言語から別の言語に翻訳されることはなく、そのまま用いられます。その点で、固有名詞は翻訳不可能であると言えます。さらに、デリダは、「バベル」という語は固有名詞の用法と一般名詞の用法が不可分に結びついていることから、結果として一般名詞も翻訳不可能なのではないか、という論を展開しています(そして、この問題意識をさらに発展させて、独立した言語体系という考え自体も問題にしています:(単純化しますと)独立した言語体系が(複数)存在している→翻訳が可能→でも「バベル」という語を鑑みるに、固有名詞だけでなく一般名詞も翻訳不可能→言葉の翻訳不可能性ということを鑑みるに、独立した言語体系という考え方自体が間違っている、といった感じでしょうか。

加えて、翻訳行為は言語の根源の形(あるいは翻訳行為そのものが言語の根源の形)という論を展開したベンヤミンの論考を中心として、それに自身の考えを織り交ぜながら、翻訳、言語に関する考えが深められています。(私なりにかなり一般的な言い方に直してしまうと、)私たちは翻訳をしようとする際に100%元テクストの言語の意味をくみ取って別の言語に訳すことはできない(このことが可能というような雰囲気であった点でJakobson (1959) は批判されていると言えます);そこには必ず汲み取れない意味がある(「あなた方に翻訳を命じると同時に禁じもする」(p. 56));そして、それが究極的に不可能な試みであるにも拘わらず、私たちはその漏れてしまった部分に向かって翻訳を試み続けるしかない、といったことが本稿の最後の箇所で述べられていたように思います。もちろん他にもたくさん重要な指摘があります。詳細は本書を直接ご参照ください。

一般に翻訳について研究する際にはJakobson的な考えに則っていることが多いですが、そのような前提に潜む問題点に気づかせてくれるとても面白い論考であると思います。

| | コメント (0)

仲村芳信(2000).「英語の黙字ー発音の落とし穴―」を読む(『沖縄大学紀要』)

大学生英語学習者が黙字を持つ単語を聞いてもなかなか綴ることができないという調査結果が報告された後、高校+αのレベルの単語で黙字を持つ単語の一覧が網羅されています。そして、フォニックスでも役立てられそうな黙字のルールが抽出されています。語彙指導などに大変役立つ文献だと言えます。

仲村芳信(2000).「英語の黙字ー発音の落とし穴―」.『沖縄大学紀要』,17,19-54.

| | コメント (0)

« 2020年2月 | トップページ | 2020年4月 »