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2020年2月27日 (木)

C.F.Hockett(1955).「How to Learn Martian」を読む(『Astounding Science Fiction』)

アメリカ構造主義言語学の代表人物であるCharles F. Hockettにより書かれたエッセーです。火星探査に訪れた架空の学者Ferdinand Edward Leonard(言語学に精通されている方であれば、この名前が何を意味するか分かると思います。このエッセーでは、通称でFerdieという呼び名が途中から使用されます。)が火星人と会話をし、その中でどのように火星語を理解していくのか、特に火星語の音素がどのように特定されていくのか、ということを空想的に描写しています。このエッセーは、火星語の理解を一種の比喩として用い、アメリカ構造主義言語学における音素論のフィールドワーク研究法について具体的に解説したものと理解できます。アメリカ構造主義言語学や当時の通信理論などに基づいたエッセーですので、内容的には少し古いですが、大変面白かったです。個人的には、Ferdieと火星人の会話の部分などは、W. V. O. Quineのradical translationの観点から読み直してみても面白いかと思いました。

Hockett, C. F. (1955). How to learn Martian. Astounding Science Fiction, 55, 97-106. 

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2020年2月22日 (土)

S.Zyngier & O.Fialho(2016).「Pedagogical Stylistics: Charing Outcomes」を読む(V.Sotirova(編),『The Bloomsbury Companion to Stylistics』,Bloomsbury)

本論文では以下の事柄が扱われています。

A)教育文体論の発展史(及び教育文体論とはどのような営みなのかということの定義づけ)

B)(教育研究への活用が期待される)文体論の様々なアプローチ

C)著者らが行った実証的研究①:ビデオとアンケート、エッセーを使用した研究

D)著者らが行った実証的研究②:エッセーをさらにn-gram分析した研究

本論文の詳細は以下の通りです。

Zyngier, S., & Fialho, O. (2016). Pedagogical stylistics: Charting outcomes. In V. Sotirova (Ed.), The Bloomsbury companion to stylistics (pp. 208-230). London: Bloomsbury.

概要

●教育文体論の発展史(及び教育文体論とはどのような営みなのかということの定義づけ)

著者らは教育文体論の発展に関するレビューについては常に刷新される必要があるとしながらもBritish CouncilFirthJakobsonSinclairLeechFowlerなどに言及しながら、どのような背景から文体論が必要とされ、その中からどのように教育文体論が重要な領域として発展したのか、詳細なレビューを行っています。本ブログでは省略しますが、そもそも英国においては文体論は外国語教育への関心の高まりとともに発展してきたという指摘は大変興味深いです(p. 213)。そして、そのレビューに基づいて、教育文体論を次のように定義しています。

"Pedagogical stylistics is an area of research into what happens when stylistics is applied to any learning environment and tools are provided for systematic accounts of the impact and the workings of texts on readers. In this way, the meta-language necessary for the description, interpretation and evaluation is considered, as well as the observation of the reader’s cognitive and affective reactions. And the diversity of moments in the reading experiences from an empirical perspective." (p. 217)

この論文を見ればわかるのですが、pedagogical stylistics "how can we find out empirically what happens when students come into contact with the language of literary texts? What patterns may emerge from their verbalized responses?" (p. 211)という問いにとって大いに役立つ学問であり、さらに次のようにも述べられています。

"pedagogical stylistics may study the language of learning literature – whether it be the teacher's (i.e. instructions), the students' (i.e. their production), classroom exchanges and so on. By doing so, it observes empirically what happens with the participants and the circumstances involved when different toolkits and methods are used. In this sense, pedagogical stylistics requires scientific methods of investigation to assess classroom discourse and empirical data derived from practice." (pp. 211-212)

"Whether doing pedagogical stylistics or pedagogies of stylistics, those involved should 'bring emotion into the circuit of legitimate critical discourse' (Tompkins, 1977: 177) and promote an environment where students can finally master the language of accounting for feeling." (p. 226)

 

●(教育研究への活用が期待される)文体論の様々なアプローチ

Carter (2012: 1)は言語教育における文学の立ち位置について次のようにまとめています。 

"In the period from the 1940s to the 1960s literature was seen as extraneous to everyday communicative needs and as something of an elitist pursuit. However in the 1970s and 1980s the growth of communicative language teaching methods led to a reconsideration of the place of literature in the language classroom." (cited in p. 218)

そして、Carter (2012)は文体論には次の4つの流れが見られるとしています(cited in p. 218)。

  1. Practical stylistics, or the close reading of the verbal texture of texts and the assumption that literature is made from and with language
  2. Transformative text analysis, based on textual manipulation by appropriation, re-writing and re-registration so as to make textual features more salient
  3. Corpus stylistics, which, making use of computer software, allows language patterns to emerge that the analysis of individual words do not allow
  4. Cognitive poetics, based on textual properties (deixis, modalization, narrative switches, speech presentation, metaphors, etc)

いずれも文学指導・学習について有益な示唆を用いるのに使うことが出来る方法と言えます。私たちは、目的に応じてどのアプローチが利用できるか考えながら活躍していくことが必要と著者らは指摘しています。

 

●著者らが行った実証的研究①:ビデオとアンケート、エッセーを使用した研究

著者らは、カナダ人大学生母語話者に対してJames Joyceの「The dead」とClarice Lispectorの「The Daydreams of a Drunk Woman」を読ませました。詳細はここでは省略しますが、これらの作品に関してグループディスカッションする際に、半分の学習者には伝統的な解釈タスクを与えました(the control group: interpretive instruction: INT group)。残りの学習者には自由に反応を言わせるというタスク(the experimental group: experiential instruction: EXP group)を与えました。その結果に関して、以下のようにまとめられています。

"The video recordings showed that, in general. Students working under the interpretive instructions were focused, demonstrated tension, spoke in low voices and were aware of the instructor’s presence, soliciting her whenever she approached. In contrast, students working with the experiential instructions were seen to be relaxed. They laughed and spoke loudly, did not ask the instructor any questions and also showed more voluntarily participation." (p. 220)

"Results from the post-reading questionnaires indicated that the interpretive group read for plot or storyline, whereas the experiential group seemed more interested in the more literary aspects of the stories." (p. 220)

"Regarding responses to the classes overall, the experimental group's perception was that individualized responses were privileged and that they learned something considered valuable." (p. 220)

また、さらに2グループにエッセーを書かせて、それを分析したところ、次のような結果が見られたとしています。

"Results indicated that, although the essays written by EXP were not longer than those from the other group, they were lexically richer. Students in this group drew more comparisons and were more imaginative than those who followed interpretive instructions. The interpretive intervention seemed to have promoted a more argumentative posture, as students focused on defining their experiences. The experiencing group also showed more involvement with texts and classes than the interpretive group, who regarded them from a more distanced perspective. In addition, it seems that the interpretive group read more for plot and storyline rather than relating the text to their own experiences. The patterns that appeared in the way both groups used pronouns were also revealing. Our findings, especially as regards the use of demonstrative pronouns, showed that the experiencing instructions seemed to promote an environment where a more intimate transaction between student-readers and text took place." (pp. 220-2212)

 

●著者らが行った実証的研究②:エッセーをさらにn-gram分析した研究

著者らは、エッセーに対してさらにn-gramn = 3, 4)分析を行っています。Biber et al. (2004) による大学教育および教科書のをコーパスとした研究で示された枠組みをベースとしています(詳細は本論文をご参照ください)。主な結果は以下の通りです。

"[Both INT and EXP groups] describe the experience especially in terms of patterned noun phrases, perhaps influenced by years of schooling and emphasis on scientific discourse rather than on personal accounts." (p. 224)(特にEXP groupはこの傾向が強かったとのことで、このことは今後さらに研究される必要があるとのことです)。

"INT presents equal distribution of functional categories [(stance, discourse, referential)], whereas EXP shows preference for referential bundles. Surprisingly, EXP does not prioritize stance, used to express attitudes towards the actions or events, as Biber et al. (1994: 189) suggest. While they were asked to express their feelings towards the passages they considered most striking and evocative, the EXP group preferred to use referential bundles, which 'identify or single out some particular attribute of an entity as especially important' (393). Experiential instructions seem to sensitize students to the particular attributes of a character or event that evoke feelings in them." (p. 224)

"In the INT corpus, the referential expressions were identification/focus, place, possession and circumstance, with a clear preference for place and circumstance. This is in line with a mode of discourse that seems to be compatible with a more story-driven reading, which characterizes the INT group (Fialho et al. 2011, 2012). The EXP corpus present the same sub-categories but with the addition of time. Although place is high in both corpora, EXP shows a preference for possession and quantity whereas INT emphasizes circumstance, these findings add evidence that different instructions on how to deal with passages students find striking may indeed lead to different perspectives when producing their essays." (p. 224)

"In our previous study (Fialho et al. 2012), we noted that EXP assumed a more intimate view, preferring the demonstrative pronoun 'this' to 'that' when evaluating the classes (70-1). A closer look at the lexical bundles obtained shows that EXP indeed seems to display a more inclusive attitude and sees the class as an entity in itself. If we compare 'the class was' (0.09 per cent) to the INT preference for 'the class discussion' (0.08 per cent), we notice that EXP places 'class' in the subject position, whereas INT opts for its use as an adjective. Moreover, EXP also uses 'the group discussion' (0.05 per cent) instead of only 'the class discussion'. The occurrence of 'as a group' is also revealing of their attitude. Although this lexical bundle presents the same frequency in both corpora (0.05 per cent), it occupies the tenth position in EXP and the fifteenth in INT. In addition, the cluster 'the reset of' (0.05 per cent EXP, nineteenth position) collocates with the nominal phrases 'the students', 'my group', 'the class', which indicates that this group has more focus on the group itself, whereas in INT it occurs only once in this sense ('the rest of us'). The other occurrences do not relate to the classroom experience (e.g. 'the rest of Ireland')." (p. 225)

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2020年2月19日 (水)

高田博行(2014).「ドイツの魔女裁判尋問調書(1649年)に記されたことば:裁判官書記官の言語意識をめぐって」を読む(金水敏・高田博行・椎名美智(編),『歴史語用論の世界:文法化・待遇表現・発話行為』,ひつじ書房)

ドイツ語の文体論です。私はドイツ語はできませんので、個人的に大変面白いと感じた箇所のみ紹介します。

高田博行(2014).「ドイツの魔女裁判尋問調書(1649年)に記されたことば:裁判官書記官の言語意識をめぐって」.In金水敏・高田博行・椎名美智(編),『歴史語用論の世界:文法化・待遇表現・発話行為』(pp. 105-132).ひつじ書房.

感想

マルガレーテ・ティーマンという人物を被告人として行われた魔女裁判の尋問調書(フィリップという名の裁判所書記官が作成)をテキストとして、文体分析が行われています。著者によると、フィリップは「遠いことば」(疎遠言語)と「近いことば」(親密言語)の両方を巧みに組み合わせて尋問記録を作成していることを示します。

「遠いことば」に関しては、「被告人や証人たちからは遠い立ち位置で情緒的参与なしに、固定的な裁判の経過展開の枠内で公的な事柄を熟考しつつモノローグ的に…書き留めている」(p. 127)一方で、あくまでも難しすぎず、理解しやすい形で書いていることが示されています。理解しやすい書き方にしたことに関して、著者は「判断の根拠として理解されない限り尋問調書の実際的な意味がなくなるという意識と関係しているであろう」(p. 128)という推論を示しています。

他方、尋問調書に関して「近いことば」を使っていることに関しては、「被告人と証人たちの発話を写し取るに際して、本物らしさ、信憑性が可能な限り高くなるように努めねばならない」(p. 128)という心理が働いたのではないかと著者は考えています(「裁判所書記にとっては被告人が魔女であるということが「真実」であり、この「真実」を引き出すために、裁判所書記官は尋問調書の中で被告人を魔女らしい印象で浮かび上がらせる必要がある」(p. 128))。

著者は、このフィリップという裁判所書記官に関して、彼が2つのタイプのことばを使い分けた際の言語意識には、「「真実」を追求するという裁判所書記の職責が大きく反映されていると言えよう」(p. 129)と評しています。ただし、これがフィリップ裁判所書記官の個人的特性なのか、当時のドイツの裁判所書記官全体に醸成されていた意識なのかは、今後の課題とされています。

 

 

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2020年2月18日 (火)

D.Castiglione(2013).「The Semantics of Difficult Poems: Deriving a Checklist of Linguistic Phenomena」を読む(『Journal of Literary Semantics』)

本論文では、文学批評家に「難しい」と評されてきた詩(22作品)を集め、それらの言語的特徴を体系的に整理することが試みられています。

Castiglione, D. (2013). The semantics of difficult poems: Deriving a checklist of linguistic phenomena. Journal of Literary Semantics, 42 (1), 115-140.

概要

本論文では、批評家に難しいと評されてきた22作品の特徴をsyntactical difficultylexical difficultyphrasal difficultyviolation of selection restriction)、allusiondeixis and referencelack of cohesion by lexical substitution and grammatical incompletenessrestricted themes and impossible statementsの項目に分けて記述し、さらにそれらを以下の3つのタイプに分類しています。

  1. Parsing inferences (lexicogrammar)
  2. Decoding interferences (semantic)
  3. Cultural or symbolic interferences (semiotic)

著者は特に3つ目のタイプに関して、"I would argue that this is the traditional sense given to "difficult poetry", partly accounting for the charges of cultural elitism which are matter of controversy in literary criticism." (p. 136)と述べています。

また、これら3つのタイプの関係性については、次のようにも述べています。

"It is noteworthy that the samples already problematic at the parsing level are so also at the semantic one, while the converse is not true. It follows that parsing level is a necessary condition for decoding (plain propositional understanding), and decoding for interpretation (hermeneutic, contextual comprehension); however, it is not a sufficient one, as univocal parsing can cohabit with semantic infringements, or univocal semantic decoding … can result in the difficulty of assessing the author's intention: this is the case of allegory and irony. Traditional literary interpretation typically strives to assign an intention to semantically univocal excerpts; however, some poems spur critics to pay attention to the semantic level first … or even to the parsing level." (p. 137)

さらに、"it seems that omission of main clause elements is a prominent style-marker of the (American) authors of the disjunctive tradition, whereas multiple references, vague deixis and deviant collocations seem more typical of the canonical modernists." (p. 137) という指摘も大変興味深いです。

著者は論文の最後に、"Checklist of Linguistic Phenomena Likely to Figure in Difficult Poems" を示しています(p. 138)。このチェックリストはすでに改訂版が呈示されており、本ブログでも以前にその論文の概要を紹介しています。

http://takayukinishihara.cocolog-nifty.com/blog/2019/11/post-a6fd8d.html

 

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2020年2月12日 (水)

D.Bordag & M.Rogahn(2019).「The Role of Literariness in Second Language Incidental Vocabulary Acquisition」を読む(『Applied Psycholinguistics』)

文学作品を読むことは語への着目を促し、(語に着目すると新出語の随意的学習(IVA)が促されるというデータがアイトラッキングの研究で示されているので)随意的学習を促すという立場と、文学作品は学習者の処理容量をかなり消費してしまうので随意的語彙学習にその労力をさけないので学習が阻害される、という2つの立場があります。本研究は、緻密な実験計画の上でどちらの方が正しいのか検証を試みています。なお、文学性には一般にlanguage-driven viewformalist view)とreader-driven view2つの立場がありますが、本研究では、それぞれの立場で分けて調査を行っており、野心的な研究です。チェコ人ドイツ語学習者が調査参加者(B2C1レベル)であり、作家に協力してもらいながら作成した読解用調査材料を用いて調査が行われています。

Bordag, D., & Rogahn, M. (2019). The role of literariness in second language incidental vocabulary acquisition. Applied Psycholinguistics, 40(2), 399-425.

概要

本研究のリサーチクエスチョンは "whether IVA through reading is promoted or hindered by the literariness of the texts as defined in both the language- and reader-driven approaches" (p. 404) と設定されています。

なお、著者らは、本研究は語彙の随意的学習の一番最初の段階(学習者の知識がまだ十分に安定しておらず、明確に記憶されていない段階を取り上げ、その段階において意味的または統語的に逸脱した文を提示し、そのミスマッチに気づけるかどうか)での効果についての検証であること、及びlanguage-driven viewで取り上げた文学的技巧は限られたものであること、再生テストではよく知っている語のみを再生させた形になってしまったこと(例えばLindstomberg & Boers (2005, 2008a, 2008b)は頭韻は2つのワードチャンクを再生させるのに効果があることを示しています)、という留意点を挙げており、調査結果の一般化については慎重ではあります。

本研究の主な結果は以下の通りです。

  1. reading timeについて)"participants were slower in the implausible condition than in the plausible condition" (p. 412)
  2. "participants read the novel word slower when it had appeared in the neutral than in the literary text version." (p. 413)
  3. "the literary status of the texts, be it more along the text-driven or the reader-driven view, neither hindered nor facilitated IVA." (p. 415)
  4. "while the presence of literary devices in the context of novel words does not negatively affect their acquisition, the participation of these words directly in the literary devices hinders IVA" (p. 416) →"when composing textbook texts or adapting original literature into graded readers, due care should be taken to ensure that newly introduced vocabulary is not a part of a literary device. The results of our study have shown that under such circumstances, the inference and/or storage of the new word meaning is less efficient." (pp. 416-417)

また、今後の課題については次のように述べられています。

  1. "further research is necessary to reveal both (a) whether literariness may affect the later stage of IVA and (b) whether it may affect differently the IVA of the different types of lexical knowledge." (p. 417)
  2. "Based on our results, we cannot conclude that the effectiveness of IVA in literary and nonliterary texts does not differ. However, we can say that if it does, it is more likely due to other aspects than literariness as operationalized based on the two literary theory approaches discussed in the present study." (p. 418)

 

 

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