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2013年6月28日 (金)

J.Spiro(2010).「Crossing the Bridge from Appreciative Reader to Reflective Writer: The Assessment of Creative Process」を読む(A.Paran&L.Sercu(編),『Testing the Untestable in Language Education』,Multilingual Matters)

creative writingの試験に関する実践報告です。指導だけでなく試験の最中でも学習者の創造性を発達させることを目指しているという点で非常にユニークな実践でした。

Spiro, J. (2010). Crossing the bridge from appreciative reader to reflective writer: The assessment of creative process. In A. Paran & L. Sercu (Eds.), Testing the untestable in language education (pp. 165-190). Bristol, UK: Multilingual Matters.

感想:著者は母語話者とL2学習者が実践を通してどのようにcritical appreciationができる状態からcreative productionができる状態へと移行するかを分析しています。なお、ここで言うcreativeとは "make something new" (p. 165) という意味で使用されています。そして、著者は "every learner has the capacity for creativity and that assessment, far from being a constraint, can in fact be a trigger for creativity" (p. 166) という立場に経っています。そして、指導の段階で学習者のcreativityを発達させるための指導手順が示されていました(pp. 172-173)(ここでは詳細は割愛します)。

次に、テストに話題が移ります。テストは2段階からなるそうで、"a first formative task analyzing and responding creatively to a single poem, and a second final task involving a comparison between two texts and the creation of a third that connected in some way." (p. 174) という構成となっています。この手順は、実際に作家が自分の作品を創る時のプロセスと酷似していると著者は指摘しています(p. 174)。なお、著者のテストに関する考え方は、この本の第1章でAmos Paranによって示されており、それは"the practice of embedding the assessment process into learning objectives and generating assessment activities that emphasize process and facilitate development. The assessment is underpinned by the notion of assessment as an opportunity for learning, self-appraisal and focused feedback, rather than - or as well as - grading and measurement." (pp. 174-175) という立場です。

そして、ルーブリック、評価基準、フィードバックを学習者にも教師にも大学機関にも分かりやすくするために、どのような工夫を行ったのかということが記述されています。ここでは著者が作成したこの実践におけるcreative responseとcritical responseのworking definitionが示してあり、とても参考になります(pp. 178-179)。

最後に結論部分ですが、(1) 著者は授業でのタスクや評価基準を明確にすることによって創造性はテストで十分に扱えること、(2) この実践で使用したmakins something newという定義は十分に機能したこと、(3) 母語話者もL2学習者も両方創造性を発達させることができること、(4) ただし外国語学習やL2の知識、異文化理解の経験をしている分だけL2学習者の方が母語話者よりも創造性を発達させやすいようであること、などが指摘されていました。また、Carterの "'creative use of language has a social, personal and pragmatic function" (pp. 166-167) という考えが、実際の学習者が作成した詩を分析する中で示されていました。特にpersonalといった側面が強調されているように感じました。大変ユニークな実践であり、読んでいてとても面白かったです。

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2013年6月26日 (水)

M.P.Breen(2001).「Syllabus Design」を読む(R.Carter&D.Nunan(編),The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages,CUP)

シラバスデザインについて整理されていました。

Breen, M. P. (2001). Syllabus design. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp. 151-159). Cambridge: Cambridge University Press.

感想:1970年以前はformal syllabusが一般的でしたが、徐々にfunctional syllabusやESP用のシラバスの重要性が認識されました。しかし、functional syllabusに関しては、取り扱われる場面が限られていたり、文脈がなかったり、コミュニケーション能力の一部しか扱っていないといったことが原因で批判されることになります(2点目と3点目はformal syllabusにも当てはまります)。そこで、1980年代に言語学習プロセスに基づいたシラバスが登場します(それ以前の2種類のシラバスは言語学者による言語の記述に基づいたシラバスでした)。1つ目はSLAに起源をもつTask-based syllabusです。"In essence, a learner's expression and interpretation of meaning during appropriate tasks would enable the acquisition and refinement of linguistic knowledge and its social use." (p. 153) という前提があります。そして、タスクはシラバスのキーであると考えるようになりました。本書ではcommunicative or target-like taskとmetacommunicative or learning task (pedagogic task) が紹介されていました。また、"collaborative decision-making about different aspects of the teaching-learning process in the classroom could be seen as a meta-task which involves learners in authentic opportunities to use and develop their knowledge and capabilities whilst, at the same time, calling upon their responsible engagement in the learning process within the classroom group" (p. 154) という形で学習プロセス自体を考えること自体も重要なタスクと見做したものがprocess syllabusと説明されていました。

次に最近の研究が整理されています。そこでは言語形式の重要性の再認識について説明され、kommunicative taskの中で明るみに出された自分の中間言語と目標言語のギャップがこれからのtask-based syllabusの重要な要素になるであろうという予想が立てられていました。また、task-based syllabusとprocess syllabusの有用性を裏付けるような報告がなされているということも述べられていました。

これからのシラバスに関しては、lexical syllabusとcan-do statementが紹介されていました。前者に関しては、コーパスがシラバスの内容を確定する重要な手段となるであろうという考えが示されていました。後者に関しては、従来の言語だけに特化したシラバスでは不十分であり、multidimensional syllabusを考えていくことの重要性が指摘されていました。

著者は最後に、最近のシラバスデザインの傾向として、(1) outcomes-based or competency-based planning、(2)タスクを基本単位とした構成、(3) shared decision-making through negotiation between teacher and learners、(4)従来は異なるシラバスとされていたものを統合して使用すること、が挙げられていました。さらに、シラバスをより大きな言語学習カリキュラムさらには教育カリキュラムの中に位置付けて考える点も最近の傾向として挙げられていました。

個人的にはシラバスの最近の傾向及びprocess syllabusの説明がとても勉強になりました。

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2013年6月24日 (月)

A.Iida(2013).「Critical review of literary reading and writing in a second language」を読む(『The Journal of Literature in Language Teaching』)

文学を使った英語教育に関するレビュー論文です。最近の研究がコンパクトにまとめられていて大変勉強になりました。

Iida, A. (2013). Critical review of literary reading and writing in a second language. The Journal of Literature in Language Teaching, 2, 5-11.

感想:著者は、この論文でまず、文学教材の使用は文化・言語・個人の成長という3つの側面に効果を与えるという考えを紹介し、literary readingとliterary writingの研究をレビューする中でこの考えが支持できるということを示していきます。私は特に個人の成長という側面に関する研究(特にliterary writingの分野での成果が大きく紹介されていました)に大変興味を持ちました。

著者によると、文学の外国語教育への使用は、言語知識発達、言語意識発達、コミュニケーション能力の向上、目標言語の文化知識発達、批判的思考のスキル発達、動機づけの向上、emotional engagementに貢献できるという主張がされており、特にliterary writingは最後の点に関して大きな助けとなる可能性が示唆されています。また、まだ研究は緒に就いたばかりということを断りつつではありますが、"the initial empirical evidence suggests that using L2 literature in the language classroom can help students to acquire linguistic and cultural knowledge in the target language, to gain genre-specific knowledge, and to develop (academic) literacy skills." (p. 10) と述べられていました。また、文学は学習者の英語能力全般にプラスに働く可能性が期待できるという点も主張されていました(p. 9)。どうような主張はこの論文で引用されているWang (2009)にもみられるようです。

この論文では私が知らない文献がたくさん引用され、非常に勉強になったと同時に自らの不勉強を思い知らされました。私にとっては大変有意義な文献であったと思います。

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2013年6月19日 (水)

中野清治(2012).『学校英文法プラス 英語のより正確な理解に迫る』を読む(開拓社)

ジョークの例文を楽しみつつ、高度な英文法について学ぶことができる本です。

中野清治(2012).『学校英文法プラス 英語のより正確な理解に迫る』.開拓社.

感想:英語の基本的な英文法の知識をマスターしている人向けの本です。例文にたくさんのジョークが活用されていて、読んでいてとても面白かったです。また、多くの文法書で見落とされがちな項目にも触れられていて、とてもたくさんのことを学ぶことができました。思わず吹き出してしまうようなジョークの中に、様々な口語表現が含まれていて、それらについても簡潔に解説がされていました。生きた英語の中で英文法について考えるという著者の考えが前面に出されていたと思いました。また、第14章のような内容が含まれていることも大きな特徴だと思いました。最後に章立てを示しておきます。

第1章:現在分詞と動名詞

第2章:不定詞

第3章:クジラの構文

第4章:比較級表現

第5章:ネクサス

第6章:名詞・形容詞

第7章:副詞

第8章:前置詞

第9章:接続詞

第10章:関係詞節

第11章:あいまいさの引き金

第12章:強意表現

第13章:心態表現

第14章:修辞的表現

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2013年6月18日 (火)

G.Brindley(2001).「Assessment」を読む(R.Carter&D.Nunan(編),The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages,CUP)

言語テスト研究に関して整理されています。

Brindley, G. (2001). Assessment. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp. 137-143). Cambridge: Cambridge University Press.

感想:この章では、言語テスト研究に関係する専門用語が数多く解説されています。具体的にはassessment、testing、evaluation、proficiency assessment、assessment of achievement、formative assessment、summative assessment、norm-referenced、criterion-referenced、can-do statement、construct validity、content validity、criterion-related validity、consequential validity、measurement error、test-retest reliability、internal consistency、discrete item test、integrative test、cloze test、unitary competence hypothesis、construct definition、self-assessment、が紹介されていました。

言語テストはその時々の言語研究に影響を受けてきました。1960-70年代は、構造言語学の影響でdiscrete item testが行われ、信頼性を高める目的で客観テストが行われていたそうです。しかし、学習者のコミュニケーション能力を高めるために徐々にintegrative testが好まれるようになったそうです。なお、integrative testに関しては "It is now generally accepted that a single test of overall ability, such as cloze passage, does not give an accurate picture of an individual's proficiency and that a range of different assessment procedures are necessary." (p. 139)、"they are indirect tests, i.e. they do not require the testee to demonstrate the language skills they would need to use in order to communicate in the real workd." (p. 139)  という課題があるとのことでした。

また、著者はコミュニケーション能力に関する研究には2つの立場があるとした上で、それぞれの立場の問題点を指摘しています。 "Assessments based on the 'real life' approach which take the context of language use as the point of departure are considered problematic by many measurement specialists since they are not based on an underlying theoretical model of communicative language ability and thus lack generalisability beyond the assessment situation. On the other hand, although models which have been developed to address this percieved gap provide a useful framework for research and test development, their theoretical status remains to be validated. Additionally, there are doubts about the extent to which such models can represent the multiple factors involved in interactive language use." (p. 140)

さらに、self-assessmentに関する研究についても整理されており、これまで示されてきた事柄として、"the contept of self-assessment may be quite unfamiliar and threatening to many learners since it alters traditional teacher-learner relationships" (p. 141)、"the ability of learners to self-assess accurately appears to be related to the transparency of the instruments used." (p. 141)、"learners seem to be able to assess their abilities more accurately when the self-assessment statements are couched in specific terms and are closely related to their personal experience." (p. 141)、"some evidence suggests that cultural factors affect learners' willingness to self-assess as well as the accuracy of these assessments" (p. 141) という点が指摘されていました。

また、従来の研究では到達度テストに関する研究が手薄であり、本稿が執筆された時点では徐々に到達度テストに関する研究も増えてきているといったことが指摘されていました。

少し専門用語を詰め込みすぎな気もしたのですが、self-assessmentなどとても興味深い事柄の記述があり、個人的には楽しんで読むことができました。

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2013年6月13日 (木)

E.Hanson-Smith(2001).「Computer-assisted Language Learning」を読む(R.Carter&D.Nunan(編),The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages,CUP)

CALLに関してまとめられています。

Hanson-Smith, E. (2001). Computer-assisted language learning. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp. 107-113). Cambridge: Cambridge University Press.

感想:言語教育はとにかくテクノロジーの変化に対応することを重視してきたそうです。そして、大型コンピューターの時代はタスクや学習コース(文法など)を創るものとして活用されたとのことでした。21世紀の最初にはcomputerとmulti-mediaがほぼ同じ意味を表す語となり、テクノロジーの使い方の研究からテクノロジーが学習に与える効果の研究へとシフトしてきたそうです。また、CALLには構成主義が大きく関係しており、"In CALL this theory implies learning by using computer tools to explore simulated worlds, to build presentations and websites that reflect on personally engaging and significant topics, and to undertake communication with other learners around the workd." (pp. 107-108) と説明されていました。また、Chamot & O'MallyのCognitive Academic Language Learning Approach (CALLA) が紹介され、 "The cognitive approach addresses the need for students to be aware of their own learning processes, and to organise and structure their learning themselves. The plethora of information available electronically makes these cognitive demands on language students, creating a suitably rich setting for the authentic tasks and projects that are seen to promote language acqisition. ... The chaotic information of the internet, with its largely native-speaker-oriented content resources, enhances the necessity for students to deploy schema and strategies for efficient learning. Technology thus becomes an 'environment' for learning, as well as both tutor and tool." (p. 108) と解説されています。

また、CALLに関する研究は、これまでそのシステムの使い方に重点が置かれ、言語学習にどのように貢献するのかという点はあまり扱われてこなかったといいます。さらに、テクノロジーの変化が速いため、長期的な研究も行いにくいということが述べられていました。そのような中行われてきた研究として、コンピューター環境と教室環境の比較研究があります。ただし、授業形態が異なるため、純粋な意味での比較は不可能とのことです。また、異なるテクノロジー間での比較研究もおこなわれてきました。テープよりも現在のようなシステムの方が学習者は1.5倍以上多く言語学習に時間を費やすことができるそうです。しかし、学習者はテープの方が多く聞き直し等を行うようです(CALLでは、学習者は即座に与えられるフィードバックで満足してしまうようです)。

また、学習者はワード・プロセッサーを使うと有ライよりも多く書き、全体的な修正もより頻繁に行うという結果が紹介されていました。また、e-communicationでは他のコミュニケーション形態よりも多く表現の反復が行われることがコーパスによって明らかにされています。他にも、コンピューターの使用は学習者の学習意欲を高める点、機械が音読するシステムでは学習者のリスニングスキルと動機づけが向上する点、が紹介されていました。

著者は最後に、"Where technology is deployed to its best advantage, we should see teachers' roles become that of guide and mentor, encouraging students to take charge of their own learning, helpingb them to learn at theor own pace." (p. 113) とまとめていました。

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2013年6月 6日 (木)

B.Tomlinson(2001).「Materials Development」を読む(R.Carter&D.Nunan(編),The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages,CUP)

教材論について議論が整理されています。

Tomlinson, B. (2001). Materials development. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp. 66-71). Cambridge: Cambridge University Press.

感想:教材開発は、原理、手順、実行、評価、といった事柄を研究する1分野であると同時に実際の実践でもあります。教材開発は研究の歴史が浅く、以前は教材論の下位分野と見做されていたそうです。事実、教材は教授法の実践例という程度にしか考えられていなかったようです。しかし、1990年代になってようやくその重要性が認識されたとのことでした。このような変化の契機に関して、"An important factor in changing attitudes to materials development has been the realisation that an effective way of helping teachers to understand and apply theories of language learning - and to achieve personal and professional development - is to provide monitored experience of the process of developing materials. Another factor has been the appreciation that no coursebook can be ideal for any particular class and that, therefore, an effective classroom teacher needs to be able to evaluate, adapt and produce materials so as to ensure a match between the learners and the materials they use. 'Every teacher is a materials developer'" (p. 67) と述べられていました。

次に教材開発をめぐる争点が列挙されていました。それらは、Do learners need a coursebook? Should materials be leaning or acquisition focused? Shoud texts be contrived or authentic? Should materials be censored? という点でした。研究状況に関しては、教材評価の枠組を作ろうとする研究が紹介されていました。

最近出版された教材の特徴についても述べられ、PPPアプローチが散見されること、初級から中級向けのテキストで文法の重視が高まっていること、コーパスを活用していること、学習者が自ら発見をさせるような活動が含まれていること、様々なメディアを活用していること、言語的ないし内容的制限をあまり設けないものがみられること、などが挙げられていました。また、教材開発プロジェクトの傾向にも触れられていました。

個人的にあまり知らない分野だったのですが、とても身近な話題であり読んでいてとても面白かったです。

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2013年6月 5日 (水)

M.McCarthy(2001).「Discourse」を読む(R.Carter&D.Nunan(編),The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages,CUP)

談話分析の成立及び英語教育への影響がまとめられています。

McCarthy, M. (2001). Discourse. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp. 48-55). Cambridge: Cambridge University Press.

感想:著者は談話分析者は、文単位の言語学者同様にwell-formednessに関心がありますが、発話がされた場所と時間、発話者、受信者、発話の目的といった要素を考慮に入れるという特徴があると指摘します。そして、文というよりも発話を分析していると説明されていました。

研究の背景として、textとdiscourseという語は同じ意味で使われることも多いとした上で、"text as products of language use" (p. 49) と "discourse as the process of meaning-creation and interaction" と区別されることもあるということが説明されていました。また、text linguisticsは書き言葉に、discourse analysisは話し言葉に興味の関心が偏っている傾向があるという点も説明されていました。

これまでの研究に関しては、(1) 1970年代初期に始ったこと、(2) 1960年代のHymesの研究が話し言葉の分析のきっかけとなっていること、(3) 1950年代にMitchellが発話と発話の状況の関係に関する研究を行っていること、(4) Sinclair and Coulthard (1975) によるIRFモデル(move、exchange、transactionという概念を含む)、(5) このモデルの言語教育への応用、(6) Politzer (1980) によるこのモデルの限界点の指摘、(7) 会話分析によるlocal eventの記述、Werlich (1976) ら北欧の研究社による書き言葉分析(テクスト言語学・テクスト文法)、プラーグ学派やその追随者による主題と題述、(8) van Dijk (1972) や de Beaugrande & Dressler (1981) による書き言葉の認知処理研究及びその言語教育への応用(スキーマ理論、背景知識の活用、プロセス・ライティングなど)、(9) rhetorical structure analysisとclause-relational analysis、(10) テクストの結束性の分析、が紹介されていました。

また、実践の箇所では、談話分析が話し言葉と書き言葉を別に考えるというアプローチを確立したこと、最近ではより細かく考えられるmodeという考え方が採用されていること、が挙げられていました。

今後の展望に関しては、談話分析によって英文法の見直しが促進されることが期待されている点と、批判的談話分析(ただし、その反論も紹介されています)が挙げられていました。

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